“有效”是教学的本质特性，也是当前课程改革的核心思想，更是教育事业实现内涵发展的必然要求。有效性教学主要不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，有效性教学应该是引导全体学生的学习收到实效的教学；应该是训练学生从“不懂”到“懂”，从“不会”到“会”，从“不好”到“好”的教学；应该是引导学生力求更高效率有所收获的教学。

[关键词：]   科学课堂      有效教学      作法

随着课程改革的深入，课堂教学的有效性，已经成为时下比较风靡的热门课题；是当前深化课堂改革的关键和根本要求。有效教学要关注的是学生。强调教学要从学生的实际情况出发，而不是从本本出发，强调的是学生的自主学习；学生是课堂的主角，教师只是课堂教学的组织者、参与者、学生学习的合作者、服务者，而不是一个灌输者。有效教学要关注的是学生的发展，尤其是学生大智慧的发展。同时，有效教学还关注学生情感态度、品质的发展以及教师自身的发展。有效教学要关注的是学生参与课堂的程度，让学生在学习中“学会学习”，在学习中学会“如何学习”，学习的不仅仅是知识，更重要的是方法。在新课程理念的引导下；在课程标准的指导下；在有效教学时代的大背景下：本人结合小学科学学科和小学生的特点以及有效性教学的特点，谈谈在科学课堂中追求有效、高效教学的几点作法。

一、设计合理的教学目标是有效教学的基础点

由于学习者的认知基础、智力水平和情感态度不完全一样，因此确定教学目标应该因人而异，使每一个学习者都能够在自己原有基础上有所发展，跳一跳摘到“最近发展区”的果子。全国特级教师李玉宇老师在一次点评中指出，评价一节课堂的有效性有三个特点：整体设计是否基于学生原有的认知基础；本堂课教学期望目标是否达到所制订的三维目标；原有和期望值的过程达到是否清晰、合理。如一位老师在上《做一只水钟》时，其中有一条教学目标：在实践中经历“思考方案——制定计划——实施方案——检验成果——寻找原因——改进实验”的探究过程，意识到科学成果的产生是一个需要不断改进的过程。该目标的制定体现了学生科学探究的主体性，但没有根据学生现有的知识，特别是城市的孩子对古老的知识一无所知。目标的制订没有基于学生的原有认知水平，从而导致这堂课教师一讲到底，而学生对这节课的目标还是莫名其妙。

因此，我们在制定科学课教学目标时不仅要兼顾全班学生，也要考虑到学生的个体差异，使各种学生在原来的基础上都能得到充分地提高，从而提高课堂教学的有效性。

二、挖掘材料的结构内涵是有效教学的落脚点。

1、选择有结构的实验材料。

有结构的实验材料就是指能揭示科学概念的材料。如在教科版中《比较水的多少》一课中“如何比较水的多少”时，教师为学生准备了形状、大小不同的容器以及同样容积的量器等提供给学生。教师让学生选取有结构的实验材料，目的是要避免学生从零乱的材料中片面认识事物特征，而让学生较全面地从本质上认识事物，获取科学的知识与方法，给学生较大的思考空间。

2、采用有意义的典型材料。通过典型材料引发典型经历，典型经历引发科学思维，科学思维引发科学认识，科学认识的提高就是科学课堂效率的提高。如上《马铃薯在水中是沉还是浮》这课时，其典型意义是在于马铃薯在清水中是沉的，而在清水中加入食盐后，当加到一定量时，马铃薯就浮了。学生观察这一动态活动过程，使学生的认识水平得到了发展。

因此，教师在科学课堂上积极提供有结构和典型的材料，使学生的探究活动有序进行，进一步激发学生的认识冲突和探究热情，并注重交流思辩，层层推进学生的科学探究活动，推进学生的思维发展，取得最佳的学习效果。所以说挖掘材料的结构内涵是有效教学的落脚点。

三、选用学生提出的问题是有效教学的动力点。      

提高学生进行有效的科学探究，教师要尽量避免科学探究的盲目性、随意性。 教师要引导学生用自己最感兴趣的科学问题进行有目的探究。学生提出有科学探究价值的问题可能很多，教师和学生在一节课内或一定时间内无法进行有效的探究。教师要引导学生用一定的科学方法，有目的或有重点地引导探究。如本人在上《研究土壤》这一堂课时，学生提出了有关土壤知识的许多要探究的科学问题。

生1：土壤中有水分吗？

生2：土壤中有树皮吗？

生3：土壤中有蚯蚓吗？

生4：土壤中有蚂蚁吗？

生5：土壤中有植物根吗？

生6：土壤中有空气吗？

生7：土壤中有沙子吗？

生8：土壤中还有比沙子小一点的泥土吗？

生9：土壤中有细菌吗？

生10：土壤中有人死了腐烂掉的东西吗？

教师引导学生对以上的科学探究问题进行分类，归纳为五个问题：

问题一：土壤中有空气吗？

问题二：土壤中有水分吗？

问题三：土壤中有沙子吗？

问题四：土壤中有黏土吗？

问题五：土壤中有腐殖质？（腐殖质就是动物、植物等腐烂掉的东西）

接着教师引导学生思考用实验来证明这五个问题，恐怕时间是不够的，因此要求采用每一小组从中选择一个本组最感兴趣，最想研究问题进行科学探究。

因为，只有教师引导学生采用自己组感兴趣的科学问题进行科学探究，才能提高学生科学探究的兴趣，才能提高科学探究的有效性。

四、利用教师的主导地位是有效教学的支撑点。

教育家叶圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”教为了不教，“授之以渔”贵在导。在课堂教学中，教师的主导是为了充分地发挥学生的主体作用。如本人在上《一杯水的观察》中，教师引导学生探究已经编好序号，但忘了写名称的4杯液体，不过还记得它们分别是矿泉水、白糖水、白酒和（食）盐水，现在请同学们猜猜用哪些科学方法进行探究辨别。学生分别提出了：1、用眼睛看的方法；2、用嘴巴尝的方法；3、用耳朵听的方法；4、用手摸的方法；5、用鼻子嗅的方法等。这时，教师没有急于表态，而是先引导学生试一试用自己所提出的一种方法进行辨别，但结果学生都不能把这四种液体辨别出来。教师还是没有急于告诉同学，而是再次引导学生用一种方法不行，那能否把几种方法合起来进行辨别。同时，教师还在操作方面进行引导学生。教师以商量的口吻引导学生，学生以小组为单位进行科学地探究。结果这堂课，学生课堂气氛非常活跃，学生探究欲望非常高，每一位学生都能辨别出四种液体的名称。

因为，教师的主导应该像好导游一样循循善诱，让游人自己去领略无限风光；像好导演一样启发引导，给演员留有演绎剧中角色的空间。只有这样，才能真正发挥学生的主体作用，实现学生主动学习、乐于学习，学会学习和掌握学习。所以说教师的主导地位是有效教学的支撑点。

五、处理师生动态生成是有效教学的关注点

在新课程的科学课堂教学中，有一些无法预料的事件呈现出不同的价值，使课堂呈现出勃勃的生机。但有的时候，把学生的“旁逸斜出”作为一个动态生成的资源，学生天马行空般地进行思维，思维一个比一个奇怪，教师被学生牵着鼻子走。因此，为了提高课堂的有效教学，教师不仅在课前精心预设，还有机智地处理课堂中师生动态生成的资源。如：当我在上《各种各样的叶》时，学生在探究植物叶子的形状时，学生生成一个问题：就是“不同的植物，它们叶子的形状一定不同”这句话是否对的？我就不按照自己原先的教学预设，而及时处理这一动态生成资源。我没有马上帮助他们分析问题，而是让学生自己说说理由。先让认为这句话是对的学生说说理由，其中张某同学列举了松树的叶子和樟树的叶子。（松树的叶子是针形，而樟树的叶子是卵形。）它们是不同的植物，它们叶子的形状也不同，所以这句话是对的。再让认为这句话是错的学生说说理由，其中高瑞耀同学列举了水稻的叶子和小麦的叶子（水稻的叶子是带形，小麦的叶子也是带形。）它们虽是不同的植物，但它们叶子的形状是相同的，所以这句话是错的。虽然这节课没有达到预定的教学目标，但这堂课能为学生提供了发展的思维空间。所以说处理师生动态生成的内容是有效教学的关注点

总之，在素质教育的今天，要让科学教学真正做到有效，让科学教学真正的“科学”。那么有效的科学课堂应该是“感悟”与“对话”的共舞，“激情”与“智慧”的齐飞；是学生的灵性得以迸发，潜在悟性得以唤醒；是学生拥有风和细雨，春意盎然。有效的科学课堂应该是拓宽了学生思维的空间，唤醒了学生沉睡的潜能，激活了学生封存的记忆，开启了学生幽闭的新智，促进了学生全面发展。有效的科学课堂应该是 “以人为本”的课堂；是 “人文关怀”的课堂；是“高效低耗”的课堂。

参考文献：

[1] 教育部制订， 《科学（3-6年级）课程标准》   北京师范大学出版社 

[2] 田慧生，     《科学（3-6年级）课程标准教师读本》  远方出版社  

[3] 顾晓东，     《有效教学源于适度精彩》 小学教学设计2007年第一期

[4] 朱银山       《探究需要效率》        科学课（小学版）2007年2月

[5] 王洪伟       《课堂“有效教学”的实施要点》上海教育科研