使学生积极主动地参与教学过程已是科学教育公认的一条重要原则。美国一些州的科学教育标准中提出的指导原则之一是“学生的好奇和主动的参与应该在所有年级的教学中得到保持。学生要描述物体和事件，提出问题、作出解答，用不同的方式验证答案并同其他人交流他们的看法，这要求体力和脑力的共同参与……”这一原则要求把教学重点由教师单方面的传授知识转向通过学生主动的参与来学习。问题在于如何提出问题、如何建立假设、如何验证假设等方面学生是不可能生而知之的，它只能经教师加以揭示。换言之，仅仅倡导探究、发现、主动参与是不够的，学生在自己探究、发现之前，首先应对科学是如何运用一定的方法，对经验资料作假设、作解释的过程有所了解，尤其是对那些具有迁移性质的科学思维方法的了解，否则，发现将是盲目的。这里有一个个体认识方法与种系（类）认识方法之间的联系问题。正是在这一点上，施瓦布写道：“仅仅向儿童提供刺激环境并指望他们自己去发现和学习是不够的。”
社会建构心理学的这些理论提醒教育工作者，在运用发现法、探索法时要对“何时用、怎样用”做深思熟虑的回答，而不是简单地提供自主探索、独立发现的机会。
笔者认为在运用发现法时需考虑“什么样的知识更值得重新发现”。
发现法教学方法一般是指对结论性知识的重新发现。显而易见的事实是在课堂教学中不可能对所有的结论性知识都去重新发现，那样做没有必要，时间也不允许。那么该选择什么样的知识去重新发现呢？这需要考察知识中的含金量——具有方法和方法论意义的大小，只有那些具有重要方法和方法论意义的知识才值得去重新发现。因为在知识的重新发现过程中，会使个人达到在他本人的发现活动中再现历史形成的人类已有的科学方法。换言之，发现的目的很大程度上是要让学生重新经历人类发现的过程，以便将镌刻在知识中的种系（类）科学方法内化到学生身上。
一般而言，任何一种揭示客观事物及规律的知识，都具有方法的意义，但意义的大小不同。事实性知识与原理性知识相比，后者的方法价值更大。原理、理论知识是学者们运用一定的科学思维方法对感性经验进行加工得来的，正如“进化论本身并不是自然史单纯事实，而是科学的假设，它对有机生命的现象提供了更完全更首尾一至的概观，一种全新的系统解释”。（注：（德）恩斯特•卡西尔：《人论》，上海译文出版社1985年版，第266页。）进化论是一种有关生物发展变化规律的理论，也是一种认识生命本质的重要方法，为了让学生掌握这一重要的思想方法，重新发现该知识，重现该知识的形成过程是值得的，哪怕需要耗费较多的时间。而有些知识，如事实性知识、平行性知识——用同一种科学方法形成的知识（如各类具体的动植物形态知识）就大可不必都去重新经历发现了。这些知识对学生来说可能是新的知识，但对于科学方法来说，却是雷同的，均涉及到观察、解剖、分类等方法。学生一旦习得了这类研究生物性状的方法就没有必要再循环往复了，应将重新发现的时间留给新的研究方法。发现法应给予那些镌刻着对人类发现产生过重大影响且至今仍有价值的科学方法的知识。 | 
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