关注学生前概念，为高效探究铺基石

嘉兴市南湖区新丰镇中心小学  沈  燕

［摘 要］本文以前概念作为切入点，从创设情境了解前概念、以生活经验基础生成前概念、课外阅读活动丰富前概念和直观体验冲击前概念四方面入手，关注学生的前概念，旨在促进简约高效的科学探究活动的顺利进行。

［关键词］ 前概念  探究   思维    阅读

如果科学课堂教学希望一开始就能紧紧抓住学生的求知心理，牵引学生的思维方向，激发学生的学习兴趣，且从中掌握到科学知识，那么无疑为整堂课的高效运行打下良好基础。在进入课堂前学生对科学认知不是空白的，他们从长辈的言传身教中、从以往的生活经历中、从平日的常识中……已经对自然界的现象和物质有一定的认识，形成了初步的想法和观念，这就是学生的原有概念，也称之为“前概念”。作为科学教师要做好科学课前准备，利用各种类型的活动，关注学生的前概念，抓住学生认知和思维的基点，促使学生将兴奋点迅速转移到科学活动上，促使科学探究更加简约高效。

一、创设情境，了解学生前概念

建构主义理论指出，学习过程是学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的过程，学习者先前的知识、经验以及思维方式在个体学习过程中起着及其重要的作用。因此作为教育者，在对学生进行教育教学前首先要了解学生的前概念，才能根据学生原有基础选择恰当的方式进行合理的教学。如在教学五年级下册《地球的运动》单元的《昼夜交替现象》时，有教师设计了这样的情境：以自己学校为背景，分别拍摄了上午10点和晚上10点的照片，请学生观察图片并进行对比，通过对比观察、交流，了解学生对于“昼夜”这一概念的原认知，而后根据学生的前概念寻找本课教学的切入点，找到“昼夜交替”这一内容教学的支点。

这样符合小学生特质的以形象直观思维为主的感性经验的思维模式，是符合学生的身体和心理发展水平观察。因此在科学课前活动中创设情境，促使学生将所要学习的内容与以往的知识经验相联系，也促使学生在活动中将隐藏在学生思维中的前概念以直观形象展示出来。如在教学教科版五上第二单元的《光和影》的课前活动中，播放一段关于手影戏的录像。采用学生喜欢的情境，引起学生对于影子的关注，通过视觉冲击，激发学生对于探究的欲望，为揭示学习内容做好铺垫。而后请学生自己来表演喜欢的手影，在活动过程中唤起学生思考：制造一个影子需要什么条件？将学生原有的认知与科学学习活动相结合，由原先的对生活的好奇心转化为有价值的科学学习的行为。这样的活动，在了解学生前概念的基础上，将学生的生活素材充实到科学教学中，使科学课有更多的生活味，也赋予科学课前活动更多的智慧和趣味。这是符合寻找学生先前知识和需要学习的新知识的交点，创设与之想相类似的情境，导入新知识的学习的建构主义思想的。

二、以生活经验为基础，生成前概念。

所谓的生活经验是指你经历了一些事情，就有了在经历中的感受以及事后悟出明白的道理，这样的经验一般会在下次遇到相同的事情或看到类似的事情知道是怎么回事，也会去再次思考如何处理这样的事情。科学本身是来源于生活的，科学教学可从身边取材，引导学生进行探究，在探究过程中激发学生回忆曾经经历过的事物，并通过这些经历过的生活经验生成前概念。如在教学四下第二单元中《花、果实和种子》这课前，学生已经了解了生活中见到过的一些花、果实和种子。但是生活经验往往附着有对事物的主观认识或者理解。因此在教学本课前设置观察各种各样的花的活动，借助生活基础，生成前概念：对雌蕊和雄蕊外形特征的认识。在此基础上开展果实和种子的观察活动，如此应用生活经验，将课堂与生活相连接，将生活中有价值的素材充实到课堂。在前一课的观察活动中，学生已经了解了花的组成部分，也对雄蕊和雌蕊有一定的了解。在平时的生活中也可能有人听说过“对花”，但学生这样的听说是模糊的，因此在教学过程中教师引导学生观察雄蕊和雌蕊特征，观察雄蕊上的花药、雌蕊的柱头等，促学生进一步生成和清晰前概念，而后进行“给花传粉”的模拟实验：将“花粉”分别飘落在有粘性和没有粘性的“柱头”上。比较二者结果，从而分析雄蕊和雌蕊的功能，借助生成的前概念和课堂实践活动，进一步清晰地理解植物的果实和种子是怎样形成的。

教师借助生活，从身边取材，引导学生探究生成前概念。从生活入手诱发问题，从问题出发逐步挖掘引申出更多的可以深入探究的问题，使科学课堂充满智慧和趣味，也使科学教学蕴含更深层的现实意义。

三、课外阅读，丰富学生前概念。

兴趣是最好的老师，兴趣是引导学生积极参与探究性学习的最好动力。皮亚杰曾说过：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣，成功的教学不是强制，而是激发孩子的兴趣。”学生虽然天生对科学探究充满兴趣，但是对于在科学课中略显单一的科学阅读却缺乏足够的兴趣和重视。作为科学教师，可为学生创造良好的阅读环境，帮助学生提升学生课外科学阅读的兴趣，在潜移默化中丰富学生的前概念。如在教学《电和磁》这课前，出示一张关于丹麦科学家奥斯特在研究电和磁的图片，再配以文字：在一次实验中，偶然让通电的导线靠近指南针，发现了一个奇怪的现象。并将“奇怪”二字用明显的笔记标出，于是学生就很期望知道这个奇怪的现象到底是什么，究竟奇怪在哪里，教师顺势请学生阅读书本资料库中资料《电和磁见面了》。在阅读中了解电和磁之间是有关系的，并引导学生尝试了解电和磁之间究竟是怎样的关系。为学习能量之间的转化奠定基础，丰富学生对科学知识的认识，丰富了学生的前概念。

苏霍姆林斯基曾经说过：“阅读是对学生，尤其是对有困难的学生进行智育的重要手段。”因此对于学生在生活中了解有困难内容，教师课前布置相关内容的阅读，以丰富学生对这一内容和知识的了解。如有教师在教学拓展内容《蒸馒头——酵母菌的作用》这一课前，就布置学生收集有关酵母菌的资料，以丰富“酵母菌”的前概念。再如，有教师在教学教科版的四下《食物》单元中的《食物中的营养》这课前，就为学生准备了有关营养成分的阅读资料，请学生在课堂上进行阅读，帮助学生在阅读中了解生活中常食用的食物中主要有哪些营养。以丰富学生对食物中的营养的认识。早在1987年，美国科学教育研究者尤尔（Larry D.Yore）就指出：“阅读能力直接影响科学学习，在科学教学中，阅读也扮演着重要的角色，科学阅读能力的提升直接作用与科学成就的取得。”可见通过阅读可以提升学生对于科学的认识，作为科学教师，应将科学阅读作为帮助学生丰富前概念的重要途径，也促进科学课堂可以更加高效地探究。

四、以直观体验，冲击学生前概念。

实践告诉我们，学生常用在生活中形成的对语词的理解来理解科学概念，并由此产生对科学概念的曲解，因此在教学中，我们可以通过学生课前探究活动，促学生形成与原概念的冲突，从而产生新的认知。如在教学六上“定滑轮”这一内容中，关于定滑轮能否省力时有学生说：“国旗升到顶端，没有定滑轮的话，就要带着旗子爬上去挂，那多费劲，从这个方面讲，其实定滑轮还是省力的。”听了学生这一的表达后我明白，学生所表达的“省力”其实是方便的意思，因此在教学过程中本人设置了“请学生用弹簧秤测：直接提升重物的力和借助定滑轮提升重物的力，并进行比较”的活动。通过直观体验：两者的力是一样的，明白定滑轮是不能省力的，与学生的前概念发生冲突；再解释学生所说的“省力”其实可理解为“方便”，纠正了孩子错误的前概念。如此学生也更清楚地理解科学中的“省力”和“方便”是两个不同的概念。通过科学教学，使科学概念通过直观材料、科学活动和语词说明更鲜明、直观地揭示事物之间的内部联系。

概念是用一定的语词来记载和标志的，借助语词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性和共同特征。以形象思维为主的小学科学教学中，可以通过直观形象的图像，激发学生对原有知识认识的冲突，引发学生强烈的问题意识，从而让学生提出想要研究的问题，为科学探究明确方向。如在教学关于植物的分类中，有学生将植物分为：开花植物和不开花植物两类。但请学生对之分别举例时，发生了这样的情况：开花植物学生经常看到，能举出很多例子；不开花植物，因为不常见或不关注的缘故，学生较难举出来，于是就有学生说：“无花果是不开花植物。”为了纠正学生的错误前概念，为了激发学生的认知冲突，本人在第二次教学本课时就准备了无花果的图片，将无花果展示花的横剖面的图片准备在PPT中，当学生发表无花果没有花的观点时，就用借助图片，以学生的直观体验，激发学生的认知冲突，冲击前概念，而后再借助PPT出示蕨类、藻类和苔藓类的植物，形成对于不开花植物的新的认识。

作为教师，在课前先了解并关注学生的前概念，找准教学的切入点，选择合适的材料，力争用最少的话语，花最少的时间，迅速地拉近学生与教材间的距离，将学生的注意力集中学习中来，以促进简约高效的科学探究活动的顺利进行。

[参考文献]

1. 浙江博客网《小学科学课程标准》解读

2．《如何打造高效能课堂》六年级下册    中国青年出版社

3.《科学课》   2011年第9期

4.《课堂导入中的问题与对策》 [J];科学课; 2011年7期; 54-56

5.《了解学生前概念的策略》 [J];科学课; 2011年8期; 34-35